Реферат Языковый материал и речевые умения, обеспечивающие логическое содержание реально-информативной коммуникации, номер: 21486

..................................
При отборе лексики принцип функциональности не должен вступать в противоречие с принципом частотности, хотя в отдельных случаях это неизбежно. Так, выяснив с помощью анализа содержания естественных бесед учащихся на родном языке, что многие из них посещают различные спортивные секции и регулярно обмениваются информацией о происходящих в них событиях, можно прийти к выводу о необходимости включения подтемы «Спортив-ные секции» в разработку темы «Спорт». Это в свою очередь требует включе-ния в лексический минимум названий наиболее распространенных секций, посещаемых студентами колледжа. И поскольку из вышеописанных опросов вы-яснилось, что самыми популярными среди девочек являются занятия ритмиче-ской гимнастикой (в секциях или «под телевизор»), целесообразно включить в этот минимум и слово «aerobics», хотя оно и не является высокочастотным. В то же время опрос показал, что некоторые ребята посещают секции дзюдо, футбола. Однако это не может служить основанием для включения таких и по-добных им ЛЕ в обязательный для всех минимум ввиду необходимости соблю-дения при функционально ориентированном отборе лексики единства актуаль-ного и общего, объясняющегося преобладанием на начальном этапе очерченного выше типизированного уровня реальной коммуникации над индивидуали-зированным. В подобных случаях в целях индивидуализации учебного процесса целесообразно предусмотреть возможность усвоения каждым отдельным учащимся некоторого числа лексических единиц по каждой теме, которые от-ражали бы личный опыт и интересы того или иного ученика. При наличии должной мотивации эта лексика впоследствии может стать достоянием и дру-гих учащихся. Созданный таким образом список ЛЕ по каждой теме может быть достаточным для организации реально-информативного общения.
В этой связи следует согласиться с Б.А. Лапидусом, считающим, что практическая реализация идеи подобного факультативного расширения обяза-тельного материала способна в определенной степени нейтрализовать неиз-бежные просчеты, которыми сопровождается отбор, особенно отбор лексики для продуцирования речи, и цитирующем слова Р. Мишеа: «Словарь-минимум, предназначенный для всех учащихся, должен скорее страдать недостатком, чем избытком слов». Естественно, что в действующих УМК в силу отличия темати-ки устной речи подлежащая усвоению тематическая лексика коренным обра-зом отличается от предлагаемого нами лексического минимума для начальной ступени. Рассмотрим для примера тему «школа» как одну из тех тем дейст-вующего учебника, которая могла бы иметь значительный «выход» в реально-информативное общение. Её освоение начинается на 2 году изучения языка с обучения умению описать классную комнату, для чего вводятся слова: black-board, wall, door, corner, window, duster . На 3 году обучения в рамках этой темы учащиеся обучаются умениям описать здание школы (gymnasium, library, work-shop), свой класс (добавляется слово portrait ), здание сельской школы, урок английского языка. Не трудно заметить, что все эти подтемы не могут служить опорой для организации реального речевого общения учащихся, т.к. они не информативны. Как показало исследование естественной сферы общения уча-щихся на родном языке, ни одна из этих тем не была зафиксирована в их бесе-дах. Из всего сказанного напрашивается вывод о пересмотре словарного мини-мума для начального этапа в целях придания всему обучению устной речи ре-ально-информативной направленности. В связи со сказанным возникает еще один вопрос: как быть с лексикой, вводимой и закрепляемой с помощью тех бытовых тем, которые на младшей и средней ступенях обучения не в состоянии стимулировать обмен мнениями или отражение новой информации (кроме эпи-зодических случаев) и в условно-речевом плане могут служить только комму-никативной облицовкой ее усвоения («Внешность», «Профессия», «Квартира» и т.п.)? Ведь несмотря на отсутствие в этих темах возможностей для осуществ-ления реальной коммуникации, они направлены на усвоение определенной части лексики, незнание которой может неоправданно затруднить чтение не-тематических фабульных текстов. Возможные пути решения этой проблемы заключаются в следующем:
использование лексики из фабульных текстов (в основном для домашнего чтения) для последующего обобщения и отработки лексических единиц по той или иной теме по мере их накопления с возможным добавлением недостающей, но необходимой лексики;
специальное (намеренное) насыщение фабульных текстов подобной лек-сикой (так называемый Hineinadaptierung ) в целях обеспечения возможно большей ее повторяемости или постепенного накопления для последующего обобщения и закрепления;
«вкрапление» в учебный процесс небольших по объему лексических бы-товых тем или их фрагментов для введения той лексики, в которой ощущается функциональная необходимость;
коммуникативная мотивация, отсутствующая в бытовых темах, не на-шедших места на младшей ступени обучения, на среднем этапе (6-7 класс) может быть заменена введением в них страноведчески-познавательных эле-ментов. Тогда же могут быть в полном объеме изучены и темы, нацеленные на инсценировки-беседы с иностранцами, беседы в стране изучаемого языка. Со-блюдение изложенных условий дает возможность составления
лексического минимума, необходимого и достаточного для обеспечения реаль-но-информативной коммуникации на начальном этапе.
Однако, отобранная таким образом лексика по каждой отдельно взятой теме не может, естественно, быть введена одновременно, вся сразу. Это необ-ходимо делать небольшими, строго дозированными порциями, Как же в этом случае может быть обеспечена возможность такого дозированного ее введения и закрепления? Ответ на этот вопрос кроется в самой природе культурно-бытовых тем, их специфике. Как было выявлено путем специального опроса, в рамках этих тем постоянно осуществляется приток новой, коммуникативно-мотивированной информации, в связи с чем имеется возможность неоднократ-ного возвращения к каждой из них и расширения этих тем новыми, до того не отраженными элементами содержания при своевременном введении новых порций лексики. В этом и состоит основная специфика культурно-бытовой те-матики, из чего можно сделать следующий вывод: основные культурно-бытовые темы должны повторяться из класса в класс с постепенным их расши-рением и усложнением, что выражается в специфической, так сказать, рекур-рентной их распределенности по годам обучения. Они должны изучаться в виде расширяющихся концентров, каждый из которых знаменует собой возврат к теме в текущем (иногда и это целесообразно) или в следующем учебном году и связан всякий раз с введением очередной порции коммуникативно-ценной лек-сики. Требование рекуррентности при изучении культурно-бытовых тем обу-словливает необходимость отдать предпочтение распределенному обучению перед концентрированным.
Таким образом, кажется достаточно обоснованным положение о том, что в интересах реально-информативного общения на уроках культурно-бытовые темы устной речи должны отличаться от других тем своей специфической, ре-куррентной распределенностью по годам обучения: их нельзя считать пройден-ными в каком-то определенном классе, к ним необходимо возвращаться, при-чем всякий раз на более расширенном и усложненном витке.
Покажем на примере такой культурно-бытовой темы, как «Чтение книг», возможную реализацию вышеприведенных принципов. Впервые знакомство с этой темой на элементарном уровне может осуществляться уже в самом начале процесса обучения. В результате первого этапа изучения учащиеся могли бы в 1-2 предложениях сказать о своем отношении к книгам (I like to read books), имеют или не имеют книги дома, какие книги любят читать (about animals, chil-dren, etc.); назвать любимую книгу (my favourite book is..); сказать в одном предложении, о ком (о чем) она. (The book is about...). В дальнейшем расшире-ние этой темы могло бы происходить за счет изучения таких микро тем, как «Библиотека» (умение объяснить, где учащиеся берут книги, ходят ли они в библиотеку, когда, с кем и т.п.), а также «Сказки» (назвать любимую сказку, сказать, о ком (о чем) она). Позже наряду с постоянным возвратом к этой теме в беседах о событиях из жизни учащихся она может получить дальнейшее рас-ширение за счет микро темы «В школьной библиотеке» (есть ли в школе биб-лиотека, какие книги там есть, ходят ли учащиеся туда, какие книги берут и т.п.).
Новым этапом в развитии устно-речевых умений является переход к чередова-нию прошедшего и настоящего времени как в монологической, так и в диало-гической речи. дальнейшее расширение этой темы могло бы происходить в связи с обучением умению рассказать биографию любимого писателя (где, когда, в какой семье родился, какие книги написал, о чем они, кто главные герои и т.п.). Высказывания учащихся в рамках данной темы носят в значительной степени генерализованный, типизированный характер, но допускают в то же время достаточную степень индивидуализации, позволяющей осуществлять реальное общение, сообщать новую информацию в каждом конкретном случае.
На третьем году обучения очередным расширяющим концентром этой темы может явиться умение передавать с помощью специально отобранной лексики краткое содержание книг англоязычной классической литературы, на-пример, о морских приключениях или о жизни детей в других странах. Обуче-ние аннотированию книг определенной тематики должно сочетаться с даль-нейшим усложнением умений, достигнутых в предыдущем году обучения: рас-спрашивать и отвечать на вопросы о любимом писателе, прочитанных книгах с их краткой оценкой, о домашней библиотеке и т.п.
Таким образом, нами был рассмотрен лексический аспект обеспечения реально-информативной коммуникации. Однако, ориентация на такую комму-никацию требует, чтобы устно-речевые умения были подкреплены не только необходимым лексическим, но и грамматическим инвентарем, а это, в свою очередь, обусловливает необходимость иного подхода к отбору и организации грамматического материала.
В действующих учебниках после освоен